Metode i postupci preispitivanja nacionalizma u nastavi filozofije
Ivan Kovač
Kroz desetogodišnje iskustvo rada s mladima kao nastavnik filozofije, u prilici sam bio prepoznati više neuralgičnih tačaka kod učenika, karakterističnih mesta otpora – kao jasnih odraza aktuelnih društvenih odnosa – koja osujećuju njihov razvitak u kritički nastrojene, slobodnomisleće ličnosti. Pedagoški credo kojim se rukovodim je spram toga gotovo spontano postajao sve više sokratovski. To podrazumeva da učenike nastojim misaono isprovocirati, da ih na pragu punoletstva (filozofiju uče u 3. i 4. razredu) još jednom prodrmam. Da ih navedem da preispitaju mišljenja koja su nekritički preuzeli, da prevrednuju vrednosti koje su usvojili zdravo za gotovo. Na časovima kroz diskusije i osmišljeno problematizovanje kapitalizma, nacionalizma, patrijarhata, religije, seksualnosti itd, zajedničkim radom na uviđanju logičkih, činjeničnih i vrednosnih manjkavosti u sopstvenim pozicijama, otvara se mogućnost da učenici (pa i nastavnik sam) prihvate drugačije, racionalno utemeljenije mišljenje. Dovođenjem u pitanje različitih samorazumljivosti i neupitnosti tokom diskusije, učenike je moguće ako ne u sokratovskom duhu „isterati na čistac“ i posve razoružati, onda makar uzdrmati, misaono „načeti“, kako bi se slobodnije prepustili izučavanju filozofske misli, posebno one alternativne, oponirajuće uvreženom, društveno prihvatljivom mišljenju. Recimo, razmatranju ideja građanske neposlušnosti, odnosno misli i prakse Mahatme Gandija, Martina Lutera Kinga i Roze Parks, Bobija Sendsa, pa i ovdašnje, nama u Bečeju komšijske, Duhovne republike Zicer.
Naravno, to je lakše naumiti i reći, no učiniti. Osim slobodnoj diskusiji, na časovima neretko pribegavam i formalnoj debati. Na primer, u vezi sa kinicima i Diogenovim kosmopolitizmom debatujemo sentenciju „Ubi bene, ibi patria“. Učešćem u debati učenici usvajaju striktna pravila smislene, produktivne rasprave. Takođe, debatovanjem unapređuju kritičko mišljenje posebno kada im se naloži da brane stranu koju intimno ne zagovaraju kako bi „šetajući u tuđim cipelama“ bili prinuđeni sagledati stvar iz druge perspektive. Debata, međutim, ima bitno ograničenje s obzirom da predstavlja retorsku, upravo erističku disciplinu koja za cilj ima da se „uvek bude u pravu“ i pošto-poto pobedi. Nasuprot tome, diskusioni dijalog, posebno ako je dobronameran, otvoren i umešno vođen od strane nastavnika, počiva na istinoljubivosti i želji za duhovnim rastom učesnika. S tim u vezi je i značaj „etosa“ nastavnika (da se poslužim retorskim kategorijama), njegova verodostojnost, prijatnost držanja, spremnost da uvaži učenika, da ga podrži čak i kada greši, koji ne pametuje, ne docira s visine, kamoli nastupa napadački. Poslovična lepa reč uistinu može i gvozdena vrata otvoriti ili bar odškrinuti. „Kairos“ ili pravi trenutak je takođe od značaja. Na primer, učenik će teže priznati i prihvatiti grešku pred drugima, a komunikacija u školi se pretežno odvija pred čitavim odeljenjem. Valja znati kada insistirati na nečemu, a kada pustiti da stvar sazri. Takođe, ako nastavnik odluči da učenici, recimo, pogledaju film „Quo vadis, Aida?“ (Jasmila Žbanić, 2020), pre toga je uputno, kako bi se spustio gard učenika i recepcija oslobodila predubeđenja, pogledati film poput dokumentarca „Srbenka“ (Nebojša Slijepčević, 2018) koji tematizuje postavljanje predstave Olivera Frljića o zločinu nad 12-godišnjom Aleksandrom Zec i njenom porodicom u Zagrebu 1991. godine. Pitanja koja su relevantna za časove filozofije ovde se tiču pre svega epistemologije i etike. – U čemu je razlika postavljanja predstave o Aleksandri Zec u Rijeci/Zagrebu i u Beogradu, odnosno projekcija filma u Sarajevu i Beogradu? Gde bi sve, i zbog čega, trebalo da bude mesto spomenika srebreničkim žrtvama? U čemu je specifičnost kulture sećanja „Spotaknica“ Gintera Demiga i „Sarajevskih ruža“? Da li je opravdano učešće srpskih glumaca u filmu Jasmile Žabnić, odnosno hrvatskih u Frljićevoj predstavi? Napokon, učenici mogu uporediti reakcije javnosti na film „Quo vadis, Aida?“ i predstavu „Aleksandra Zec“ kako bi prepoznali istovetnost nacionalističke argumentacije negacionizma.
Snaga razloga tj. činjenica i logike, iako predstavlja suštinu racionalne diskusije, ne deluje kod svakog učenika obavezujuće. Naravno, neuporedivo je lakše odreći se pogrešnog saznanja iz fizike ili geografije, nego zablude u stvarima od ličnog interesa, koje se tiču svetonazora osobe, identiteta itd – različita motivisana mišljenja, npr. uverenje formirano pod uticajem roditelja. Otud mi katkad, u trenucima malodušnosti, u učionici padaju na pamet reči Tomasa Pejna, „Raspravljati se sa osobom koja se odrekla upotrebe razuma je kao davati lek mrtvacu“. Učenici s dogmatičnim svetonazorom, autoritarnom strukturom ličnosti, teže menjaju mišljenje, pa bilo kakav pomak iziskuje strpljenje, ili kako reče pisac Čarls Kejleb Kolton, „Najveći neprijatelj istine je Predrasuda, a najveći prijatelj Vreme“.
Osim spomenutih „logosa“, „etosa“ i „kairosa“, nastavnik na raspolaganju ima i „patos“, pozivanje na emocije. Poenta naravno nije da se izmanipuliše učenik, obrlati da stavove upodobi nastavniku, već da se – a to je ključno – otvori za slobodno mišljenje. Apel na emocije podrazumeva, recimo, „Dnevnik pobune“, zadatak koji dajem učenicima 3. razreda da izvedu tokom zimskog raspusta. Učenici se imaju usprotiviti, jasno i glasno pobuniti u svoje ili tuđe ime (posebno nekog slabijeg, čiji se glas ne čuje) protiv određene nepravde u okolini, i potom ispuniti upitnik u „Dnevniku“. To može biti nešto relativno trivijalno poput navike roditelja da puše u zajedničkim prostorijama doma, ili nešto sa širim društvenim značajem.
Pozivanje na „patos“ pretpostavljaju i sociodramske vežbe sa kojima sam se upoznao prošle zime tokom programa „Ako je nacija subjekat u rečenici“ koji je organizovao Helsinški odbor za ljudska prava u Srbiji, a vodio Zlatko Paković. Osmišljavanje i izvođenje dramskih situacija kao nastavni metod omogućava iskustveno učenje, doživljaj, aktivan učenički angažman koji ne ostaje tek na razumskom planu. Teme dramskih vežbi koje smo izvodili na časovima učenici su sami osmišljavali (navodim ih u nastavku u izvornoj, učeničkoj formulaciji), pri čemu sam im sugerisao jedan od mogućih pravaca razmišljanja. Imajući u vidu bečejsku izrazito višekulturalnu sredinu, uputio sam ih da razmisle o potencijalnim neslaganjima i sukobima između supružnika u mešovitim brakovima. Evo nekih od tema do kojih su učenici na taj način došli: „Mađarica traži od svog muža Srbina da muškom detetu koje čekaju daju ime Lajoš, po njenom ’apuki’ (tati) koji je umro“, „Muž i žena, Srbin i Mađarica, prepiru se i ne mogu da se slože na kom jeziku njihovo dete treba da uči kad krene u školu“, „Srpkinja ateistkinja neće da se venča u katoličkoj crkvi, a muž Mađar insistira“ (u ovom zapletu su postojale dve linije sukoba – ateista-vernik, što je očigledno, i Srpkinja-Mađar, s obzirom da ju je muž optužio da u stvari ne želi da se venča u katoličkoj crkvi jer je Srpkinja). Interesantna, i posebno indikativna, bila je vežba na temu „Sin želi da se oženi Mađaricom, a otac ne odobrava“. Naime, lik oca tumačio je učenik, „dežurni šaljivdžija“ u odeljenju, koji je tom prilikom pobrojao na žargonski autentičan način bezmalo sve raspoložive predrasude prema Mađarima, i Mađaricama posebno. Primetno je bilo da njegov „glumački“, naglašeno „zezalački“ nastup odvraća pažnju publike od nastavne poente. Dvojcu sam naložio da za naredni čas pripremi, na verbalno jednako „sočan“ način, u pogledu nacionalnosti obrnutu situaciju – da sin Mađar želi da se oženi Srpkinjom, što otac ne dozvoljava. Dvojica učenika su pri tom zamenili uloge, a čitava vežba ispala je daleko bleđa i „korektnija“ od prethodne. Ipak, o razlozima zašto je to tako razvila se potom korisna diskusija. Evo i nekih od tema vežbi koje su učenici sasvim samostalno osmislili: „Dve cimerke, studentkinje, žive u malom stanu. Jednoj u posetu dolazi dečko Afroamerikanac sa čim se druga ne slaže (navodno zbog veličine stana)“, „Brat i sestra se svađaju, jer brat hoće da ide u Ukrajinu da ratuje, a sestra mu ne da“, „Devojka želi da se uda za momka koji je siromašan, ali otac devojke to ne dozvoljava“, „Brat i sestra se raspravljaju, jer sestra želi da dovede svoju devojku kući, a brat negoduje jer će roditelji poludeti“, „Tri prijatelja razgovaraju. Jedan želi da ode u Nemačku, razočaran životom u Srbiji. Drugi ga odvraća od toga, iz patriotskih razloga. Treći je bio u Nemačkoj, ali su ga deportovali.“, „Miloš želi da se oženi Žizelom. Miloševi roditelji su protiv toga, jer je Žizela romske nacionalnosti i njihov brak bi dosta uticao na porodični ugled.“, „Rasprava između brata i sestre oko nasleđivanja kuće. Imajući u vidu tradiciju, nameće se ideja da brat treba da nasledi kuću.“ Istina, u samim vežbama, premda učenicima veoma zanimljivim, ali i izazovnim (pre svega usled nelagode zbog „glume“ pred odeljenjem, a ne zbog tema koje su razmatrane), uspevali smo doći tek do zametka dramskog sukoba, do rudimentarne argumentacije, ali je to bilo dovoljno da podstakne dalju diskusiju na času (Kako učenici gledaju na sukobljene strane? Šta se još može reći u prilog ili protiv određene teze? U kom pravcu dalje može ići sukob? itd).
Da ukratko zaključim, pozivajući se iznova na desetogodišnje iskustvo kao prosvetnog radnika, sumnjam da se u današnjoj školi previše toga da učiniti u emancipaciji učenika za autonomno, kritičko mišljenje, ali bez iluzije da je to moguće uopšte se ne može ulaziti u učionicu i biti pedagog.
Ivan Kovač, nastavnik filozofije u Gimnaziji Bečej
